« Je descends jouer ! » Voilà une phrase que beaucoup d’entre nous ont souvent prononcée au cours de leur enfance. Aujourd’hui, elle se fait plus rare dans le quotidien des familles : selon certaines études, les enfants jouent moins qu’avant – une heure et demie par jour – et ils arrêtent plus tôt de jouer avec des jouets classiques. Dès l’âge de 7-9 ans, beaucoup préfèrent les appareils électroniques aux poupées, figurines, cerfs-volants, petites voitures…

L’émergence de ces appareils, la vie dans les grandes villes où les sorties à l’extérieur sont moins autonomes et moins sûres, les longues journées d’école suivies d’activités extrascolaires sont autant de facteurs qui peuvent expliquer cette tendance. Mais au-delà des causes, quelles en sont les conséquences ?

Léa, Nina et Jules sont en CP depuis déjà 2 mois. Aujourd’hui, leur maîtresse leur annonce qu’ils vont découvrir un nouveau son. La maîtresse écrit au tableau la lettre « s », se retourne et demande aux enfants « Quel son fait cette lettre ? ». Aussitôt, une petite main se lève. C’est celle de Léa. Elle est bien vite suivie de trois autres mains.

Nina et Jules, qui ne connaissent pas la réponse, se retournent en voyant ces mains se lever. Ils espèrent ne pas être les seuls dans ce cas. La maîtresse interroge Léa qui connaît déjà le son de toutes les lettres. Elle donne la réponse attendue par la maîtresse qui lui sourit et la félicite : « C’est très bien ! ». De leur côté, Nina et Jules se demandent bien comment fait Léa pour toujours connaître les bonnes réponses. Pourquoi eux n’y arrivent-ils pas ?

Comme dans cet exemple, les contextes de classe mettent en évidence de nombreuses différences entre les enfants. Cela peut concerner les résultats aux devoirs et contrôles, la rapidité et la facilité avec lesquelles les enfants exécutent diverses tâches, leurs préférences pour certains domaines scolaires, la façon dont ils parlent, dont ils sont habillés, etc.

On y passe des milliers d’heures en tant qu’élève ; on y est assis, placé, dans une ligne et une rangée. La salle de classe, ce parallélépipède de plus ou moins 10 mètres sur 6 mètres, est un lieu familier pour chacun d’entre nous.

La classe, c’est là que des enseignants enseignent et, quand tout se déroule bien, que des élèves apprennent. Elle va aussi de pair avec un enseignement (et un enseignant ou une enseignante), un groupe d’élèves et un temps dédié. D’ailleurs, on utilise le même mot pour les désigner. Dans les établissements scolaires, on « fait classe » à « une classe » dans une « salle de classe » pendant un « temps de classe » ; on peut parler de « système-classe » parce que tous ces éléments sont étroitement associés.

Les salles de classe et les établissements scolaires dans leur ensemble sont conçus et pensés pour une pédagogie dite « simultanée » qui consiste à réunir des élèves de même âge en un groupe considéré comme homogène pour transmettre à toutes et tous les mêmes données, informations, connaissances et savoirs. Jusqu’à la fin des années 1960, on y trouvait souvent une estrade, qui marquait l’autorité professorale et devait faciliter la diffusion de la parole, tout comme la surveillance des enfants ou adolescents. Aujourd’hui, cette sorte de tribune a disparu. Mais l’espace reste orienté vers le tableau, la « scène ».

Si l’éducation des tout-petits a été un univers quasi exclusivement maternel pendant longtemps, les pères y prennent de plus en plus de place et les guides sur la parentalité nous offrent un regard précieux sur la manière dont changent les représentations des figures paternelles ainsi que celles des mères.

S’émancipant de manière accélérée après 1945, celles-ci incarnent différemment leur rôle auprès des enfants, ce qui a des conséquences sur les pères dont l’autorité évolue, comme leur implication dans la vie domestique.

Ces ouvrages grand public prodiguent aux parents d’enfants de moins de 6 ans des conseils qui peuvent être discutés dans l’intimité des foyers. On s’appuiera sur la lecture de trois d’entre eux largement et longtemps diffusés – ceux de Blanche Gay, de Laurence Pernoud et d’Edwige Antier.

La mixité sociale à l’école – c’est-à-dire le fait pour les enfants des classes populaires, moyennes et supérieures de fréquenter les mêmes établissements – est généralement considérée comme un objectif désirable, à même de réduire les inégalités scolaires et de favoriser chez les élèves une forme d’ouverture à l’altérité.

Cependant, on craint fréquemment que les élèves de différentes origines sociales, même quand ils sont dans le même établissement, ne se mélangent pas ou peu, reproduisant des formes de ségrégation sociale dans leurs amitiés. Ainsi, un récent article du journal Le Monde se demandait si les enfants ont déjà une « conscience de classe » qui leur ferait choisir des amis issus des mêmes milieux, annulant donc en partie l’effet de la mixité de l’établissement. On pourrait même redouter que la distance sociale n’engendre entre les élèves des conflits ou du harcèlement – une peur notamment évoquée par certains parentsd e classes supérieures pour expliquer leur choix de scolariser leurs enfants dans des établissements moins mixtes (souvent du secteur privé).

Qu’en est-il réellement ? À partir d’une enquête menée dans quatre collèges français mixtes, il est possible de voir à quel point l’origine sociale des enfants influence leurs relations les uns avec les autres, aussi bien sur le plan des amitiés que des inimitiés et des conflits.