PISA (Programme for International Student Assessment) est une enquête internationale sur les compétences des élèves de 15 ans environ, réalisée tous les 3 ans par l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques). De manière exceptionnelle, la dernière vague du test PISA a été effectuée avec une année de décalage (2022 au lieu de 2021), du fait de la crise sanitaire de 2020.

Parus le 5 décembre 2023, les résultats de cette enquête ont fait grand bruit et suscité de multiples articles sur la baisse de niveau des élèves français. Faut-il imputer ce déclin à une conjoncture propre à l’Hexagone ? Ou ce fléchissement des compétences concerne-t-il l’ensemble des pays ?

Pour bien situer et comprendre ces résultats, se focaliser uniquement sur les classements publiés pour 2022 s’avère réducteur. Nous en proposons une grille de lecture autour d’un groupe de pays formant un ensemble homogène et similaire à la France, réunissant 18 pays européens, dont l’Allemagne, l’Espagne, l’Italie, le Danemark ou la Suède, et trois pays asiatiques, dont le Japon (la liste complète des pays pris en compte figure en note dans le Tableau 1), afin de voir dans quelle mesure la France aurait une performance déviante.

Lors des multiples annonces du 5 décembre pour « un choc des savoirs », le ministre de l’Éducation nationale Gabriel Attal s’est prononcé pour une réforme profonde du brevet. Plus que de revoir la manière dont se déroule et s’organise cet examen, il s’agirait de toucher à sa nature même, c’est-à-dire de changer ses finalités et son rôle.

Aux évaluations de « compétences » converties en points, le ministre veut substituer un contrôle continu calculé à partir de la moyenne des notes obtenues dans chaque discipline. Il souhaite aussi que les épreuves terminales représentent 60 % de la note finale, au lieu de 50 % actuellement. Surtout, le diplôme du brevet devrait conditionner désormais l’accès direct au lycée. Il a déclaré :

« Les élèves en difficulté et qui n’obtiendront pas leur brevet ne feront pas leur entrée en seconde l’année suivante, mais rejoindront une classe “prépa-lycée” pour consolider leur niveau, rattraper leur retard et être mieux armés pour la suite. »

Cette obligation d’avoir le brevet pour entrer en seconde serait une nouveauté historique totale car elle n’a jamais existé jusqu’alors.

Mayotte est le département le plus jeune de France. Selon les estimations de l’Insee, Mayotte est peuplée d’environ 310 000 habitants au 1^er janvier 2023 ; l’âge moyen est de 23 ans contre 41 ans en métropole ; plus de 60 % de la population mahoraise a moins de 25 ans. Avec l’avancement de l’âge de l’instruction obligatoire à 3 ans à partir de la rentrée 2019, plus d’un habitant sur trois (soit 36,3 % au 1^er janvier 2023) est donc en âge d’obligation scolaire.

Le 7 août 1990, la France a ratifié la Convention internationale des droits de l’enfant qui stipule en son article 28 que « les États parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation et, en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité́ des chances : ils rendent l’enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous et ils encouragent l’organisation de différentes formes d’enseignement secondaire, tant général que professionnel, les rendent ouvertes et accessibles à tout enfant, et prennent des mesures appropriées ».

Ce droit fondamental concerne tous les enfants qui vivent sur le territoire français, quel que soit leur statut juridique. Pourtant, à Mayotte, ce droit n’est pas respecté. Dans une recherche récente, intitulée Non-scolarisation et déscolarisation à Mayotte : dénombrer et comprendre, et sur la base de deux méthodes appelées « par addition » et « par soustraction », nous effectuons deux estimations. Respectivement 5 379 et 9 575 enfants de Mayotte en âge d’être scolarisés ne le sont pas (soit près de 9 %). Cette recherche pose ainsi directement des questions sur la politique publique d’éducation mise en œuvre au sein de la République.

La généralisation des écrans fait résonner dans l’espace public de nombreuses inquiétudes sur le développement des enfants comme sur les pratiques à risque des adolescents. Les réactions sociales liées à leurs usages numériques se centrent principalement sur les risques et les dangers.

Les questions de sexualité juvénile éveillent les attentions qu’il s’agisse de l’accessibilité des contenus pornographiques en ligne, de l’échange et de la diffusion de sextos ou de la prostitution des mineurs. Du côté de l’école, l’accent est mis sur le harcèlement, le cyberharcèlement constituant là une nouvelle catégorie du langage courant et un problème public. Enfin, pour le développement neurologique et cognitif des enfants, l’exposition aux écrans fait l’objet de mobilisations du côté des experts en santé publique.

Sans vouloir faire fi de la réalité des risques et des dangers que comportent les écrans, il s’agit ici de décaler la focale du problème public vers des usages qui bénéficient de moins de visibilité. Or, dans la diversité des dispositifs techniques, les usages socionumériques s’inscrivent dans un large spectre de possibilités.

Au vu des inquiétudes affichées publiquement aujourd’hui, s’intéresser à leur intérêt relationnel pour des mineurs concernés par une mesure de protection de l’enfance peut s’apparenter à une forme de provocation. Sans pour autant développer une vision enchantée des usages de ces dispositifs, il est important de comprendre en quoi et comment ils permettent de se raccrocher à des univers sociaux et familiaux.

Rappelons que la mesure de placement au titre de l’assistance éducative sépare, en termes de lieu de vie, enfant, fratrie et parent au nom du danger pour le mineur (art. 375 du code civil). Les droits de visite, d’hébergement et de correspondance attribués par le juge des enfants aux parents assurent le maintien du lien familial malgré la séparation.

À côté de ces droits, et de manière progressive, se sont développées des correspondances numériques qui font partie aujourd’hui de « l’ordinaire » des pratiques de communication. Elles ouvrent un champ des possibles dans le « faire famille » à distance. Dans les trajectoires des mineurs séparés de tout ou partie de leur entourage, sur quels registres la mobilisation des dispositifs socionumériques se réalise-t-elle ?

Comment faire travailler ensemble des élèves ayant des compétences scolaires et des problèmes d’apprentissage de natures variées ? Certains enseignants rapportent leurs difficultés à gérer l’hétérogénéité de leurs classes. C’est particulièrement le cas lorsque les difficultés scolaires de certains élèves se doublent de problèmes de comportement.

Constituer des classes de niveau est-il alors la solution ? En évoquant en octobre 2023 la possibilité d’organiser des groupes de niveau en maths et en français pour l’enseignement des maths et du français au collège, le ministre de l’Éducation nationale, Gabriel Attal, a relancé des débats sur la composition des classes qui reviennent depuis plus d’un siècle.

Les promoteurs des classes de niveau centrent leurs arguments sur la meilleure adaptation des pratiques pédagogiques et l’efficacité qui en résulterait. Pour les autres, les classes hétérogènes seraient un facteur de cohésion sociale et de réduction des inégalités. Qu’en est-il réellement ? Quel impact la répartition des élèves a-t-elle sur l’enseignement, le climat scolaire et les apprentissages ?