Le débat sur les méthodes d’enseignement de la lecture est vif depuis plus d’un demi-siècle. Il a été nourri par une accumulation sans précédent de données et d’analyses, qui ont donné naissance à un champ de recherche spécifique : la science de la lecture.

Ces recherches ont produit des résultats très solides, sans pour autant avoir conduit à une amélioration sensible de l’efficacité de l’enseignement dans de nombreux pays… dont la France. À l’entrée au CE1, plus d’un élève sur deux n’atteint pas le niveau de lecture attendu, et plus d’un sur cinq rencontre déjà des difficultés importantes.

Que peut-on dire aujourd’hui des différences d’efficacité entre les méthodes d’enseignement de la lecture ? Et peut-on dégager des voies susceptibles d’améliorer la situation ?

Des études récentes, appuyées sur les données des évaluations nationales exhaustives conduites par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’éducation nationale, permettent d’apporter des réponses précises à ces deux questions, alors que les résultats de l’enquête internationale PISA rappellent les difficultés persistantes des jeunes Français en lecture.

La dernière enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA 2025) confirme le rang moyen de la France dans le classement général, si l’on s’en tient aux pays de l’OCDE. Nos scores moyens s’avèrent en forte baisse, en mathématiques comme en maîtrise de l’écrit (la baisse est plus modérée en « culture scientifique »). Cela correspond, en une dizaine d’années, à un an et demi voire deux ans d’apprentissage.

Au-delà du catastrophisme ambiant, l’interprétation de ces résultats requiert de la prudence. Le score moyen des pays et leurs rangs de classement ne nous délivrent aucun message univoque en eux-mêmes.

Si leur évolution temporelle doit interpeller, on ne peut non plus en tirer des leçons mécaniques. Mais le suivi sur de longues périodes des performances et des réformes est éclairant. Et les enquêtes PISA soulignent aussi le rôle des compétences socio-émotionnelles, de la confiance en soi à l’empathie dans les apprentissages.

Avec la rentrée scolaire, la question du recrutement des adultes qui gardent les enfants est au cœur des préoccupations. En complément, voire en substitution, de l’accueil collectif dans les établissements scolaires, les parents se voient proposer depuis quelques décennies les services d’agences spécialisées.

Ces entreprises privées recrutent et embauchent des gardes d’enfants qui récupèrent les enfants après l’école et restent au domicile familial jusqu’au retour des parents.

En déboursant entre 19 et 25 euros pour une heure de prestation, la clientèle achète l’assurance de se voir affecter une professionnelle de la garde d’enfants, tout en bénéficiant des aides publiques disponibles pour alléger la facture en fin de mois (les aides de la CAF pour les familles avec au moins un enfant de moins de 6 ans et la réduction ou crédit d’impôt de 50 % de la prestation payée).

L’enquête menée dans le cadre d’une thèse de sociologie sur la sous-traitance des activités domestiques éclaire les ressorts du recrutement des gardes d’enfants.

À l’heure où l’intelligence artificielle (IA) fournit résumés et explications en quelques secondes, les professeurs sont bousculés dans leur mission de transmission des savoirs.

Historiquement, en France, l’identité professionnelle des professeurs au collège et au lycée s’est principalement construite autour de la maîtrise d’une discipline (mathématiques, français, histoire-géographie, etc.) et d’un rapport à la culture, plutôt qu’autour d’une identité de pédagogue.

Mais être expert d’un domaine suffit-il à « faire apprendre » ? La question est cruciale alors que les derniers résultats de l’enquête PISA, sur les compétences des élèves âgés d’environ 15 ans, font apparaître une baisse des performances des jeunes Français, à l’heure où une grande partie des savoirs est immédiatement accessible en ligne.

Que signifie être un « bon » enseignant lorsque la transmission des connaissances ne suffit pas à garantir leur appropriation par les élèves ?

Le 18 août 2026, près de trois millions de familles recevront l’allocation de rentrée scolaire (ARS). Créée en 1974, cette prestation est versée sous condition de ressources aux familles ayant des enfants scolarisés de 6 à 18 ans. Son montant varie, cette année, de 426 à 466 euros par enfant selon l’âge. Pour les familles modestes, cette somme constitue un apport important dans un budget contraint tout au long de l’année et son versement donne le signal de départ des courses de rentrée.

Mais cette allocation fait aussi, rituellement, l’objet de controverses. Les figures du soupçon ont évolué : au parent autrefois accusé de boire l’allocation au bistrot a succédé celui qui achèterait un magnétoscope, un écran plat, puis un smartphone ou encore une console de jeux. À ces procès en mauvais usage s’ajoute un autre débat, portant sur l’écart entre le montant de l’aide et le coût réel de la rentrée. Après tout, quelques cahiers, une trousse et un agenda ne devraient pas coûter si cher !

Avec l’Observatoire Emmaüs des budgets contraints et les associations SOS Familles Emmaüs, nous avons réalisé une enquête par entretiens auprès de 20 parents vivant sous le seuil de pauvreté. Dix-neuf enquêté·es sont des femmes et 12 élèvent seul·es leurs enfants. L’objectif : comprendre comment se prépare la rentrée lorsque le budget est contraint toute l’année et comment l’ARS est utilisée.