En tant que parents, vous vous êtes peut-être déjà posé cette question : « est-il temps pour mon enfant d’avoir son premier téléphone ? »

La première motivation de cette interrogation est souvent d’ordre sécuritaire. Il s’agit de s’assurer que son enfant dispose d’un moyen de communication en cas de problème sur le trajet de l’école, ou lorsqu’il reste seul à la maison. Cette question peut aussi découler de la pression sociale ressentie par votre enfant, dans le cas de figure où la plupart de ses amis possèdent eux-mêmes un téléphone.

Comment savoir s’il est effectivement prêt à recevoir son propre smartphone ? Si vous vous y refusez, quelles sont les alternatives qui s’offrent à vous ? Et si vous y condescendez, comment établir des limites saines… et réalistes ? Voici quelques pistes.

Si la lecture à voix haute en compagnie d’un chien est courante dans les bibliothèques anglo-saxonnes, elle commence tout juste à se développer dans l’Hexagone. Le dispositif de (re)médiation pédagogique Caniscol s’inspire de ces pratiques lancées outre-Atlantique. Il a été conçu pour un public d’élèves de primaire en grande difficulté de lecture et dont les compétences psychosociales – comme la maîtrise de soi, la gestion des émotions ou la communication – sont défaillantes.

La démarche s’appuie sur des études scientifiques soulignant plusieurs types de résultats bénéfiques sur les plans physique et émotionnel qui ont été constatés dans les interactions entre enfants et chiens. Sachant que les émotions jouent un rôle important dans le bien-être et le comportement de l’enfant, qu’elles sont un levier pour l’amélioration de la mémoire, il est raisonnable de considérer la présence canine comme une ressource pour faire fructifier ensemble émotions et apprentissages.

(Re)gagner de la confiance en soi et stimuler un sentiment d’efficacité sont des enjeux primordiaux pour une scolarité fructueuse. C’est pourquoi le dispositif Caniscol a été pensé comme un dispositif de pédagogie innovante alternative. Il se focalise sur des objectifs explicites, l’acquisition d’un savoir-être par le travail sur les compétences psychosociales et l’amélioration des habiletés en littératie.

La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées est une loi majeure touchant, entre autres, la question de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Elle dit que

« tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l’école ou dans l’un des établissements […] le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence. »

Par cet article 19, elle a lancé une politique dite de scolarisation inclusive reconnaissant que chaque élève a le droit à une scolarisation ordinaire, comme n’importe qui.

Ce principe supposait une modification en profondeur de l’école en demandant à celle-ci de s’adapter aux élèves et non plus l’inverse. Cette loi de 2005 sera suivie de multiples textes législatifs et décisions pour soutenir ce paradigme.

Vingt ans après l’instauration de cette loi, ses objectifs ont-ils été atteints ? Sur le terrain, où en est vraiment l’inclusion des élèves en situation de handicap ?

En France comme en Belgique francophone, les femmes sont de nos jours plus nombreuses dans la population étudiante, et davantage diplômées de l’enseignement supérieur que les hommes. Si on prend en compte l’ensemble des disciplines scientifiques, la parité est quasi atteinte.

Mais, alors que les femmes sont largement majoritaires (60 % à 70 %) dans le domaine des sciences de la vie, de la santé, en médecine, en pharmacie, elles restent minoritaires (20 à 30 %) dans les domaines à forte composante mathématique, en particulier dans les formations d’ingénieurs et en informatique.

La situation n’a d’ailleurs guère évolué au cours de la dernière décennie. Pourquoi les jeunes femmes se détournent-elles des études en maths, sciences de l’ingénieur et technologie ?

De son institution en grande cause nationale à la mise en place du « quart d’heure de lecture » dans les classes, la lecture ne cesse d’être au cœur de débats et de préoccupations. À l’époque des écrans et des réseaux sociaux, la baisse de la place du livre dans les pratiques culturelles des adolescents inquiète tout particulièrement.

Cette injonction à la lecture n’a pourtant pas toujours existé. Il est bon de rappeler que, jusqu’aux années 1960, lire trop ou lire de mauvais genres était non seulement perçu comme futile mais comme dangereux. En classe, la non-lecture des œuvres a longtemps été la norme. On y étudiait des fragments et non des œuvres intégrales. Dans les années 1920, l’apparition des petits classiques constitués d’extraits de romans, d’anthologies de poésie ou de pièces de théâtre marque une première étape en rendant les œuvres accessibles. Mais il convient encore de lire avec modération et exclusivement des œuvres triées.

En effet, il faut attendre les années 1960-1970 pour que les instructions officielles exhortent les enseignants à transmettre à leurs élèves non seulement la pratique de la lecture mais aussi le goût de lire. Actuellement, on s’inquiète de la non-lecture des jeunes mais, dans l’histoire de la lecture, l’inversion des valeurs est relativement récente.