Alors que de nombreux pays font face à des pénuries d’enseignants, une question revient avec insistance : qui choisit encore d’entrer dans le métier, et pourquoi ? Une revue systématique récente, menée à partir de 39 études qualitatives dans 18 pays, couvrant plus de soixante ans de recherches et 4 700 futurs enseignants, nous permet de dresser un panorama inédit de ces motivations.

Cette étude met en lumière un paradoxe : plus un pays est développé, moins le métier d’enseignant apparaît attractif pour des raisons matérielles ou statutaires, alors même que les besoins en enseignants augmentent. Autrement dit, la « crise des vocations » ressemble moins à un manque d’envie qu’à une crise des conditions d’exercice.

Près de 5 millions d’enfants ne partent pas en vacances, par manque de ressources financières dans la plupart des cas. Tandis que 73 % des enfants issus des classes les plus favorisées partent au moins une fois par an, 56 % des enfants affiliés aux foyers les plus modestes ne partent jamais.

Longtemps, les colonies de vacances et autres séjours collectifs ont été un moyen privilégié pour démocratiser les mobilités mais, depuis plusieurs années, la tendance est à la polarisation des publics, entre les foyers disposant de ressources économiques et ceux qui y accèdent seulement grâce aux aides publiques ou d’entreprises.

L’Observatoire des vacances et des loisirs des enfants et des jeunes (Ovlej) a analysé comment les parents combinent activités hebdomadaires en période scolaire et séjours ou activités durant les vacances. Si les inégalités sociales restent déterminantes, l’enquête, dont nous diffusons ici les premiers résultats, montre que l’offre accessible localement, l’information de proximité et les relais associatifs dessinent des opportunités pour les familles modestes.

Travail, santé, espace public… Chaque année, en mars, dans le sillage de la Journée internationale des droits des femmes, on s’arrête sur les inégalités de genre dans différents domaines de la vie sociale. Et si nous faisions ce pas de côté dans un champ moins visible, celui des pratiques d’information des adolescents et de leur accompagnement ?

Lire l’actualité, chercher des sources pour un exposé, suivre des créateurs et créatrices de contenus, débattre en ligne : ces activités font partie intégrante de leur quotidien. En tant que pratiques culturelles, elles sont traversées par les mêmes rapports sociaux de genre que le reste de la vie sociale.

En outre, le numérique n’est pas un espace « hors-sol », neutre ou désincarné, mais un espace socialement situé où se rejouent des normes et des tensions sociétales. Les inégalités de genre y prennent des formes parfois spécifiques, mais toujours en lien avec les contextes sociaux, médiatiques et politiques. Et leur traitement éducatif n’échappe pas à ces cadrages.

En France, le taux de scolarisation est un des plus hauts d’Europe et avoisine les 100 % pour les enseignements primaire et secondaire. Il commence à décroitre à 16 ans, à la fin de l’obligation d’instruction. Toutefois ce nombre ne s’appuie que sur les situations connues : lorsque les enfants ne sont pas scolarisés, ils peuvent aussi échapper au recensement. Par ailleurs, des enfants peuvent être inclus dans la population scolarisée, tout en connaissant des périodes plus ou moins longues de non-scolarisation.

Dans un avis publié en 2024, la Commission nationale consultative des droits de l’homme (CNCDH) constate qu’en France ces situations en violation des dispositions prévues par les droits international, européen et français concernent une part non négligeable d’enfants, sans toutefois pouvoir en faire un décompte précis.

La liste des publics non scolarisés est longue : des enfants vivant en situation de grande précarité (notamment dans la rue, en bidonvilles, squats et hôtels sociaux…) ; des enfants vivant en territoires isolés, notamment en Guyane et à Mayotte ; des mineurs non accompagnés ; des enfants et jeunes allophones ; des « enfants de voyageurs » ; des enfants en situation de handicap (qu’ils bénéficient ou non d’une reconnaissance de leur handicap) ; des enfants en situation de danger ; des enfants malades ; des enfants en conflit avec la loi, dont ceux détenus en quartier pour mineurs ou en établissement pénitentiaire pour mineurs.

Une partie de ces enfants est sous les radars des institutions et les situations de non-scolarisation sont difficiles à recenser. Les sociologues Tanguy Mathon-Cécillon et Gilles Séraphin se sont attelés à cette tâche à Mayotte. Ils identifient plusieurs méthodes pour mieux compter les non-scolarisations, mais n’arrivent pas à un chiffre stable et sûr.

Toutefois, une autre partie des enfants non scolarisés est sous la responsabilité, et donc connue, de services (éducatifs, sociaux, de justice, de santé, etc.) ou d’associations qui les accueillent ou les prennent en charge.

D’une manière générale, les recherches sur l’histoire de l’enseignement en France interdisent de penser que ce qu’on appelle communément dans le débat public « la crise des vocations enseignantes », « la crise d’attractivité des métiers de l’enseignement » ou « la crise du recrutement des enseignants » serait un phénomène d’origine récente et le signe d’un malaise propre au XXI^e siècle. À cet égard, dans son ouvrage la Formation des maîtres en France, 1792-1914, l’historien Marcel Grandière a bien mis en lumière les importantes difficultés de recrutement que rencontrent les écoles normales primaires en France à partir de 1887, période pourtant souvent présentée dans le débat public comme un « âge d’or » de l’École sous la III^e République.

À l’époque, ces écoles normales primaires, en charge de la formation des instituteurs et des institutrices du primaire, connaissent une baisse notable d’admissions alors que de nombreuses places sont disponibles et que les besoins de recrutement demeurent importants. Pour pallier ce manque, « les inspecteurs d’académie puisent largement dans le vivier des brevetés, sans formation ». Cette situation s’inscrit, à l’époque, dans la durée puisqu’en 1911, « une moyenne de 2 500 instituteurs et 3 200 institutrices sont recrutés chaque année, sur lesquels les normaliens ne comptent que pour 1 500, et les normaliennes 1 800. Les moyens manquent pour faire mieux ». Dans ce contexte spécifique, la crise devient, d’après Marcel Grandière, un problème public :

« Car, pour ajouter à la difficulté, les écoles normales souffrent, à partir de 1888, d’une sensible et durable crise des vocations. À partir de 1890 surtout, les revues spécialisées, puis la presse, s’en émeuvent : la crise du recrutement devient un problème public. À la chambre des députés, on parle de “péril primaire” en évoquant la difficulté du recrutement : “Le nombre de candidats à ces écoles normales, qui était inférieur de beaucoup à ce qu’il était antérieurement, s’est à peine relevé, si bien que la sélection n’a pu opérer comme on était en droit de le penser, et qu’on peut craindre que l’avenir ne révèle entre ces dernières promotions et celles qui les ont précédées une différence marquée. […] Il y a là pour l’avenir de nos écoles publiques un danger qui constitue ce qu’on a appelé le péril primaire.” »

À l’époque, cette baisse sensible du nombre de candidats – il y en avait 6 000 en 1882 contre 2 848 en 1888 – s’explique, en partie, par des raisons économiques, la loi du 19 juillet 1889 n’ayant « pas donné aux instituteurs les améliorations de revenus qu’ils attendaient depuis longtemps ».