Cette rentrée 2025, un certain nombre de classes se sont une fois encore retrouvées sans enseignants. Cette pénurie de profs apparaît comme un casse-tête pour les gouvernements successifs, confrontés à la faible attractivité du métier. Non seulement les concours peinent à faire le plein de candidats mais, une fois ce cap franchi, on observe aussi une nouvelle déperdition de vocations. Depuis une dizaine d’années, le décrochage professionnel des enseignants, particulièrement des novices, augmente.

Témoins de ce climat, nombreuses sont actuellement les études qui alertent sur le malaise enseignant et pointent un contexte d’insertion professionnelle sous tension qui s’explique par la complexité croissante du métier, des charges de travail difficiles à soutenir, une reconnaissance insuffisante… Le choc de la réalité pointé depuis 50 ans et l’écart entre le métier fantasmé et la réalité du métier perdurent.

Notre analyse de la situation interroge le façonnage identitaire d’enseignants novices du premier degré, en lien avec le processus d’insertion et/ou de décrochage professionnel. Une fois lauréats d’un concours et reconnus par l’institution, les enseignants novices se sentent-ils pour autant pleinement enseignants ?

Nous allons modéliser le passage du statut d’étudiant à celui d’enseignant sous forme de quatre bascules identitaires, considérées comme des étapes types par lesquelles passent tous les enseignants novices selon un ordre et un rythme singuliers.

Faut-il repenser les modalités du contrôle continu au lycée ? Toutes les notes de première et de terminale n’auraient plus vocation à compter pour le bac, a-t-il été annoncé lors de la conférence de presse de rentrée du ministère de l’éducation. La déclaration a suscité de nombreuses interrogations, et même provoqué de l’exaspération, chez les acteurs de terrain.

On peut comprendre ces réactions, car les changements en matière d’évaluation du bac n’ont pas manqué ces dernières années. Après l’adoption, en 2018, de la réforme « Blanquer », qui prévoit 40 % de contrôle continu, l’architecture de l’examen a connu d’incessantes évolutions.

Les années 2018, 2019 et 2020 ont été des années de tâtonnement. L’introduction d’épreuves spécifiques de contrôle continu (les E3C) provoque de fortes turbulences en 2019 et 2020. Du fait d’une grève de correcteurs, le contrôle continu simple (au fil de l’activité d’enseignement) fait, en 2019, une irruption surprise, avec recours aux notes du livret scolaire. En 2020, la pandémie de Covid contraint même à accepter 100 % de contrôle continu simple !

Au centre du système scolaire depuis la création des lycées jusque dans les années 1960, les internats ont ensuite connu un déclin régulier de leurs effectifs. Mais au tournant des années 2000 s’est amorcée une politique de revalorisation de ces établissements, suivie de la création dans les années 2010 et 2020 de dispositifs consacrés à la lutte contre le décrochage, entre internats d’excellence et internats tremplins.

Quels sont les résultats de ces politiques ? Combien d’élèves suivent-ils désormais des études en pension complète ? Quels projets éducatifs les internats ont-ils véhiculés au fil du temps ?

En mathématiques, lorsqu’on leur demande de résoudre des problèmes arithmétiques concrets, nombre d’élèves n’hésitent pas à proposer des réponses déconnectées de la réalité dans laquelle ils vivent.

« Le périmètre de la cour de récréation est de 13 mètres »,
« Il y a 102,7 personnes dans le bus »,
« La baignoire a une contenance de 35 centilitres »,

peut-on lire dans des cahiers de primaire.

Le fait que des enfants n’hésitent pas à rendre des copies comportant ce type de résultats interroge.

Quels sont les moyens mis en œuvre à l’école élémentaire pour amener les élèves à faire le lien entre la numérosité (c’est-à-dire ce qui peut y être appréhendé par comptage, mesurage, estimation…) du monde et les données numériques présentes dans les énoncés arithmétiques ? Poser cette question conduit à placer le sens au cœur de la réflexion.

Cette préoccupation se retrouve dans les évaluations internationales PISA, attachées à apprécier la capacité des jeunes à « utiliser et interpréter les mathématiques pour résoudre des problèmes dans une variété de contextes du monde réel ».

Si cet enjeu émerge, au moins à première vue, dans les programmes et dans les manuels de mathématiques, qu’en est-il sur le terrain ?

Les « cités éducatives » sont présentées comme une réponse innovante aux inégalités éducatives. Leur ambition ? Créer des « territoires à haute valeur éducative » en mobilisant tous les acteurs locaux – écoles, associations, collectivités, institutions – autour de la réussite des jeunes de 0 à 25 ans, à l’école, mais également avant, après et autour de celle-ci.

Lancé en 2019, le label est déployé à l’échelle de 248 territoires et cible les quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV), majoritairement en éducation prioritaire (renforcée) (REP et REP+), particulièrement marqués par de fortes inégalités sociales, scolaires, économiques et des enjeux sécuritaires.

Une généralisation progressive du label est prévue d’ici 2027 pour les quartiers qui se porteraient volontaires. Mais derrière l’ambition d’une territorialisation, cette logique de déploiement peut-elle répondre à la diversité des réalités de terrain ?