La dépression affecte environ 280 millions de personnes dans le monde, ce qui en fait l’un des troubles en santé mentale les plus répandus. En Europe, près de 7 % de la population souffre de dépression chronique, soit environ 1 personne sur 14.

Selon une étude de la Drees publiée en 2025, qui s’appuie sur des chiffres de 2019, la France serait le pays d’Europe le plus touché par les syndromes dépressifs, avec un taux estimé à 11 % de sa population.

Si toutes les générations sont concernées, la prévalence de la dépression est particulièrement élevée chez les personnes en emploi qui avancent en âge, car elles sont souvent confrontées à l’isolement, à la perte de repères ou à la dégradation de leurs conditions de travail.

Travail, santé, espace public… Chaque année, en mars, dans le sillage de la Journée internationale des droits des femmes, on s’arrête sur les inégalités de genre dans différents domaines de la vie sociale. Et si nous faisions ce pas de côté dans un champ moins visible, celui des pratiques d’information des adolescents et de leur accompagnement ?

Lire l’actualité, chercher des sources pour un exposé, suivre des créateurs et créatrices de contenus, débattre en ligne : ces activités font partie intégrante de leur quotidien. En tant que pratiques culturelles, elles sont traversées par les mêmes rapports sociaux de genre que le reste de la vie sociale.

En outre, le numérique n’est pas un espace « hors-sol », neutre ou désincarné, mais un espace socialement situé où se rejouent des normes et des tensions sociétales. Les inégalités de genre y prennent des formes parfois spécifiques, mais toujours en lien avec les contextes sociaux, médiatiques et politiques. Et leur traitement éducatif n’échappe pas à ces cadrages.

En France, le taux de scolarisation est un des plus hauts d’Europe et avoisine les 100 % pour les enseignements primaire et secondaire. Il commence à décroitre à 16 ans, à la fin de l’obligation d’instruction. Toutefois ce nombre ne s’appuie que sur les situations connues : lorsque les enfants ne sont pas scolarisés, ils peuvent aussi échapper au recensement. Par ailleurs, des enfants peuvent être inclus dans la population scolarisée, tout en connaissant des périodes plus ou moins longues de non-scolarisation.

Dans un avis publié en 2024, la Commission nationale consultative des droits de l’homme (CNCDH) constate qu’en France ces situations en violation des dispositions prévues par les droits international, européen et français concernent une part non négligeable d’enfants, sans toutefois pouvoir en faire un décompte précis.

La liste des publics non scolarisés est longue : des enfants vivant en situation de grande précarité (notamment dans la rue, en bidonvilles, squats et hôtels sociaux…) ; des enfants vivant en territoires isolés, notamment en Guyane et à Mayotte ; des mineurs non accompagnés ; des enfants et jeunes allophones ; des « enfants de voyageurs » ; des enfants en situation de handicap (qu’ils bénéficient ou non d’une reconnaissance de leur handicap) ; des enfants en situation de danger ; des enfants malades ; des enfants en conflit avec la loi, dont ceux détenus en quartier pour mineurs ou en établissement pénitentiaire pour mineurs.

Une partie de ces enfants est sous les radars des institutions et les situations de non-scolarisation sont difficiles à recenser. Les sociologues Tanguy Mathon-Cécillon et Gilles Séraphin se sont attelés à cette tâche à Mayotte. Ils identifient plusieurs méthodes pour mieux compter les non-scolarisations, mais n’arrivent pas à un chiffre stable et sûr.

Toutefois, une autre partie des enfants non scolarisés est sous la responsabilité, et donc connue, de services (éducatifs, sociaux, de justice, de santé, etc.) ou d’associations qui les accueillent ou les prennent en charge.

D’une manière générale, les recherches sur l’histoire de l’enseignement en France interdisent de penser que ce qu’on appelle communément dans le débat public « la crise des vocations enseignantes », « la crise d’attractivité des métiers de l’enseignement » ou « la crise du recrutement des enseignants » serait un phénomène d’origine récente et le signe d’un malaise propre au XXI^e siècle. À cet égard, dans son ouvrage la Formation des maîtres en France, 1792-1914, l’historien Marcel Grandière a bien mis en lumière les importantes difficultés de recrutement que rencontrent les écoles normales primaires en France à partir de 1887, période pourtant souvent présentée dans le débat public comme un « âge d’or » de l’École sous la III^e République.

À l’époque, ces écoles normales primaires, en charge de la formation des instituteurs et des institutrices du primaire, connaissent une baisse notable d’admissions alors que de nombreuses places sont disponibles et que les besoins de recrutement demeurent importants. Pour pallier ce manque, « les inspecteurs d’académie puisent largement dans le vivier des brevetés, sans formation ». Cette situation s’inscrit, à l’époque, dans la durée puisqu’en 1911, « une moyenne de 2 500 instituteurs et 3 200 institutrices sont recrutés chaque année, sur lesquels les normaliens ne comptent que pour 1 500, et les normaliennes 1 800. Les moyens manquent pour faire mieux ». Dans ce contexte spécifique, la crise devient, d’après Marcel Grandière, un problème public :

« Car, pour ajouter à la difficulté, les écoles normales souffrent, à partir de 1888, d’une sensible et durable crise des vocations. À partir de 1890 surtout, les revues spécialisées, puis la presse, s’en émeuvent : la crise du recrutement devient un problème public. À la chambre des députés, on parle de “péril primaire” en évoquant la difficulté du recrutement : “Le nombre de candidats à ces écoles normales, qui était inférieur de beaucoup à ce qu’il était antérieurement, s’est à peine relevé, si bien que la sélection n’a pu opérer comme on était en droit de le penser, et qu’on peut craindre que l’avenir ne révèle entre ces dernières promotions et celles qui les ont précédées une différence marquée. […] Il y a là pour l’avenir de nos écoles publiques un danger qui constitue ce qu’on a appelé le péril primaire.” »

À l’époque, cette baisse sensible du nombre de candidats – il y en avait 6 000 en 1882 contre 2 848 en 1888 – s’explique, en partie, par des raisons économiques, la loi du 19 juillet 1889 n’ayant « pas donné aux instituteurs les améliorations de revenus qu’ils attendaient depuis longtemps ».

En 2024, 51 % des familles faisaient la lecture à voix haute à leurs très jeunes enfants et 37 % à leurs enfants âgés de 6 à 8 ans.

Certains parents expliquent qu’ils cessent de lire à voix haute à leurs enfants en primaire parce que ces derniers savent désormais lire seuls.

Je suis neuroscientifique et mère de quatre enfants, et je me suis demandé si, avec cet arrêt, les enfants ne perdaient pas davantage que le simple plaisir d’écouter une histoire lue à voix haute. Je me suis notamment interrogée sur les effets possibles sur leur empathie et leur créativité.